ИЛА РАН

Eleonora Ermólieva, Ph.D. (Economía), ILA

La educación superior de España y Rusia: hacia la convergencia europea

Resumen: En este artículo el autor trata de sintetizar algunos problemas comunes que enfrentan los sistemas de educación superior tanto de Rusia asi como de España en la incorporación al espacio paneuropeo universitario.

Palabras clave: convergencia europea, educación superior de Rusia y de España.

En este artículo trataré de sintetizar en forma bastante corta algunas tareas comunes y problemas pendientes que siguen existiendo en la adaptación de los sistemas nacionales español y ruso al Espacio Europeo de Educación Superior, o EEES, por sus siglas en castellano (o European Higher Education Area - EHEA, por sus siglas en ingles). Pero me gustaría preceder este análisis comparativo con una corta información sobre los principales resultados de la V Conferencia de ministros de educación de los países firmantes de Declaración de Bolonia que se celebró en Londres los días 16-18 de mayo del año 2007.

Tanto la declaración final como los informes nacionales, preparados para el evento permiten entender la situación real, en condiciones de poco tiempo que queda para la entrada en vigor de un compromiso que abra un ámbito común. En el marco de EEES las titulaciones pueden ser homologadas sin problema en los países miembros gracias a un carácter más modular y comparable de los estudios realizados por los estudiantes en diversos centros de enseñanza profesional. Ahora casi toda Europa se encuentra inmersa en este ambicioso plan al que dio inicio el encuentro en la famosa ciudad italiana en el 1999 cuando los ministros europeos decidieron, entre otros compromisos, reunirse cada dos años para valorar los avances logrados en la construcción del Espacio Común de Educación Superior y marcar las pautas para su continuidad.

El objetivo de la Conferencia en Londres que ha reunido a los 46 ministros de educación era analizar el avance realizado desde la reunión en Bergen (2005), considerar los retos pendientes, fijar las prioridades para el próximo futuro y coordinar las políticas con el fin de que los objetivos del EEES se alcancen en 2010 (1)”.

Calificando el progreso realizado en los últimos años como bueno, los expertos europeos apuntaron que la convergencia universitaria significaba, verdaderamente, una reforma más profunda y más complicada para unos países en tanto que varían los modelos educativos. Mientras tanto el proceso integrador siguió recibiendo el apoyo de nuevos participantes. Merece mencionar que desde el año 2005 el número de los firmantes de la declaración aumentó hasta 45, incluyendo tales repúblicas ex-soviéticas como Armenia, Azerbaiyán, Georgia, Moldova, Ucrania.

La cumbre ministerial en Londres tenía como tarea principal analizar los siguientes pilares de la convergencia educativa europea, a saber: - la adopción de un esquema común de estudios cíclicos superiores (grado/postgrado/doctorado), -la implementación de los instrumentos de modo que las titulaciones sean homologables y reconocibles por todos los países firmantes de la declaración mencionada, -el desarrollo más amplio de la movilidad de estudiantes, profesores y personal administrativo de las instituciones de educación superior europeas. También se abordaba la formación de un registro de agencias de calidad que permitirá crear una confianza mutua en los procesos de acreditación de los diferentes estudios, ya que las agencias en él inscritas deberán regirse por unos criterios comunes fijados por la Red Europea para la Garantía de la Calidad en la Educación Superior, o ENQA (European association for quality assurance in higher education) en su versión inglesa (2).

Para hacer un balance más concreto de lo conseguido hasta el momento, ha sido elaborado y después presentado en la reunión un informe - “Bologna process stocktaking, 2007”- que medía el nivel de adaptación de cada país al proceso de formación del espacio universitario común y que, sin duda, era uno de los platos fuertes de la agenda en la capital gran británica. El estudio fue realizado por el Grupo de seguimiento de Bolonia (Bologna follow-up group, o BFUG, por sus siglas en ingles).

Entre 48 países incluidos en la lista, los primeros puestos los ocupan Irlanda, Dinamarca, Noruega, Finlandia, Hungría y Reino Unido que ya han completado gran parte de la reforma boloñesa. En el otro polo de jerarquía se sitúan Moldavia, Armenia, Macedonia, Azerbaiyán, Albania, Bosnia, Andorra y Montenegro. Los expertos internacionales caracterizan el avance de Rusia y de España en el marco de la convergencia paneuropea como “satisfactorio” aunque las dos no lograban todavía aprobar, por ejemplo, la “asignatura” de implantación del esquema de estudios en dos ciclos, o la equidad en el sistema de becas; sus posiciones son intermedias en estos y algunos otros aspectos, analizados tanto en el suplemento “Bologna scorecard”, como en sus informes nacionales (3).

Valoración del progreso respecto a unos aspectos concretos en el marco del Proceso de Bolonia (en la escala en función de lo avanzado) (4)

España Rusia
1. Adopción de la estructura de las

enseñanzas en dos ciclos “logro bueno” “algún progreso”

2. Acceso al ciclo siguiente “logro excelente” “logro muy bueno”

3. Establecimiento del sistema

de créditos ECTS “logro muy bueno” “logroexcelente”

4. Implantación del suplemento

europeo al diploma “logro bueno” “algún progreso”

5. Elaboración del mapa nacional

de cualificaciones de acuerdo con el marco

general europeo (de EEES) “algún progreso” “logro bueno”

6. Participación de los expertos

internacionales en el proceso

de evaluación de calidad de enseñanzas “logro muy bueno” “logrobueno”

7. Reconocimiento de las cualificaciones

según los principios

de la Convención de Lisboa “escaso progreso” “logro muy bueno”

Fuente: Bologna process stocktaking, 2007, annex Bologna scorecard.

Comparando más detalladamente el estado en el que se encuentra la adaptación de Rusia y de España al espacio universitario paneuropeo, podemos anotar que, por ejemplo, España tiene mejor puntuación que Rusia en el acceso de los graduados del nivel grado al nivel de máster, en la implantación del suplemento europeo al diploma y en algunos otros aspectos que están presentados en la tabla. Teniendo en cuenta los retos principales, o the main challenges, citados en el informe nacional de Rusia (del año 2007), podemos concluir que nuestro país está “suspenso” en su incorporación al EEES, además, en la movilidad estudiantil, en la posibilidad de ofrecer programas conjuntos con diferentes universidades europeas, en la evaluación de la calidad de educación con la participación de expertos internacionales.

Aunque es bastante diversa la situación en nuestros países, en sus rutas hacia la europeización educativa existen algunos problemas comunes, por ejemplo, en la necesidad de reconfigurar sus modelos nacionales tradicionales. En el caso español, ello significa que desde el 2010 no existirá la diferenciación entre diplomatura y licenciatura. Respecto a este tema merece señalar que, a su regreso a Madrid, Javier Vidal, director general de universidades del Ministerio de educación y ciencia (MEC) de España, explicando el retraso de su país en la incorporación al Proceso de Bolonia, lo achacó a la gran diferencia existente entre el sistema nacional español y él que exige Europa. “ En otros países apenas han tenido que hacer adaptaciones porque su estructura era parecida; en nuestro caso, el esfuerzo tenía que ser más enorme” (5). En el caso de Rusia para la adaptación al modelo común europeo es necesario modificar la titulación tradicional de “especialista diplomado” (con enseñazas de duración de 5 años).

Siguiendo el tema principal, en adelante quisiera entrarme en la comparación de algunas otras cuestiones, examinando brevemente los temas comunes, presentes en las discusiones públicas tanto en Rusia, como en España en torno a los retos principales del EEES. Entre los más debatidos vale mencionar el problema de adopción de la estructura cíclica de estudios superiores (análoga al modelo anglosajón).

Hay que subrayar que las primeras tentativas piloto en organizar los estudios superiores, basados en dos ciclos, fueron hechas en Rusia ya a mediados de los 1990 por la Facultad de economía de la Universidad estatal “Lomonósov” en Moscú. Pero, desde aquel entonces hasta los inicios del siglo XXI la mayoría de los centros universitarios preferían conservar la estructura tradicional de estudios superiores de duración de 5 años por causa de las demandas del mundo del empleo. Los sondeos sociológicos muestran que hasta 40-42% de los alumnos matriculados eligen el nivel tradicional y sólo 14-15% el ciclo primero, o bachiller. (Según los datos del informe internacional “Bologna scorecard-2007”, en Rusia sólo 7% de los 700 mil matriculados en los programas bachiller/ máster son estudiantes del primer grado) (6).

Nos parece importante mencionar que una gran cantidad de estudiantes rusos considera el esquema boloñés más flexible: al obtener, por ejemplo, el título profesional de bachiller un alumno puede continuar sus estudios para graduarse en la maestría con el diploma de administración. Así, un joven podría tener dos especialidades lo que le facilite encontrar la posición más interesante y mejor remunerada. Según algunas observaciones, la mayor demanda en los especialistas con un nivel de grado (de estudios de 4 años) existe en el sector de servicios que ahora ocupa cerca de 2/3 de la economía rusa. (Para trabajar como operador en un banco es suficiente tener el diploma de bachiller).

No obstante que el esquema bachiller /máster es una realidad universitaria rusa, sólo en mayo de 2007 los diputados del Parlamento ruso (la Duma) aprobaron las enmiendas a la “Ley Federal de Educación Superior y de las Enseñanzas Postuniversitarias Profesionales” que legalizaran esta estructura cíclica de los estudios superiores en nuestro país. Como declaró el ministro de educación de la Federación de Rusia Andrey Fúrsenko en la Conferencia de Londres, “se espera que el número de matriculados en cursos de dos ciclos aumentará en ritmo más rápido desde el año lectivo 2008“ (7), cuando entre en vigor la nueva legislación educativa.

Para la información de los participantes rusos me parece necesario apuntar que las metas de Bologna process habían sido incluidas en la legislación educativa española desde el año 2001, un año después cuando España firmó la declaración correspondiente. En 2005 entraron en vigor los Reales Decretos que regulaban en país los estudios universitarios de grado y postgrado. La Ley orgánica de universidades (aprobada en su nueva versión a fines de marzo del año 2007) tiene el título especial (numero XXII) que contempla las previsiones necesarias “para completar la plena integración del sistema español en el espacio universitario europeo de enseñanza superior” (8).

A diferencia del caso español, en la FR los pilares fundamentales del Proceso de Bolonia no figuran formalmente en las leyes educativas principales, aunque en febrero del 2005 el Ministerio de la educación promulgó el Decreto sobre el aporte de la integración paneuropea educativa, según el cual fue organizada una lista de las instituciones participantes en este proyecto internacional. Entre más de 60 centros que están estimulando la inserción de la escuela superior rusa en la construcción del EEES merece mencionar en la vanguardia la Universidad de amistad de los pueblos (de Moscú), Instituto (Universidad) estatal de relaciones internacionales, adjunto al Ministerio de asuntos exteriores de la FR, Universidad estatal "Escuela superior de economía”, Universidad estatal de San-Petersburgo. Además de Moscú y San Petersburgo, participan en el proyecto tanto las ciudades del centro europeo de nuestro país – Vorónezsh, Tula, Sarátov – como de las regiones más lejanas del este – Novosibirsk, Irkutsk, Tomsk, Omsk, algunas otras. Los centros universitarios de estas ciudades no sólo tratan de impartir nuevas titulaciones en esquema 4+2 (bachillerato plus maestría), sino otorgar a los graduados los diplomas con el suplemento europeo y con créditos necesarios.

Merece mencionar que existen las instrucciones ministeriales y elaboraciones especiales para la recalculación del trabajo académico de un alumno en créditos ECTS. (Como es sabido en este auditorio, el título de bachiller tiene que contar con 240 créditos, del máster – con 120 créditos ECTS) (9).

Analizando este aspecto, podemos deducir que la implementación de los puntos de créditos en el quehacer universitario - como lo subrayan tanto los profesores rusos, como los españoles - significa una renovación bastante seria de los métodos docentes, la utilización de tecnologías más activas (casos prácticos, medios de multimedia, trabajo en equipo), la orientación por una mayor autonomía estudiantil en el proceso de aprendizaje bajo las tutorías.

Además, se queda bastante trabajo con la implantación de suplemento europeo a los diplomas rusos que, junto con el sistema de créditos ECTS (como se anuncia la Declaración de Bolonia) (10) son instrumentos básicos para crear una infraestructura paneuropea universitaria, fácilmente legible y comparable de titulaciones, donde existirá la transparencia de las diversas acreditaciones lo que facilitará su reconocimiento en el marco del EEES. (Diciendo en otras palabras, el crédito europeo puede servir como un elemento “unificador” y el suplemento europeo al título como un “conversor” académico en las condiciones con la diversidad de modelos universitarios).

Siendo la reforma boloñesa un reto común para Rusia y para España, nos parece indispensable apuntar que hasta el momento no han acabado los debates muy animados tanto sobre posibles beneficios como consecuencias que a veces parecen contradictorias en el marco de la convergencia universitaria paneuropea. Es demostrativo, por ejemplo, el punto de vista del profesor Vladímir Mirónov, decano de la Facultad de filosofía del principal centro ruso de estudios superiores - de la Universidad estatal “Lomonósov” de Moscú. Es una persona que mira al Proceso de Bolonia desde un ángulo pesimista, evaluándolo como una tendencia hacia la estandartización primitiva, mediocre de la educación superior, enfocada a las demandas estrictamente pragmáticas del mundo del empleo europeo, lleno de inmigrantes con bajo nivel de educación.

No son raras las opiniones de que la construcción del espacio común europeo es “una medalla de dos caras”. También es obvio que en las rectorías rusas persisten preocupaciones por no perder en el camino de la incorporación al EEES, las ricas tradiciones y peculiaridades de la escuela superior rusa reconocidas internacionalmente. Desde esta óptica, son significativas las remarcas de los profesores rusos que tales prestigiosas universidades como Cambridge u Oxford se quedan a parte del Proceso de Bolonia.

Huelga mencionar entre las asignaturas pendientes en la agenda rusa hacia el EEES la posible necesidad de reestructurar un ciclo postuniversitario, o el primer nivel de doctorado. En caso de adaptación más inclusiva al Espacio Europeo de Educación Superior tenemos que resolver el problema del grado científico “Kandidat nauk”, o Ph.D. en la especialidad correspondiente que es intermediario entre el máster y el doctor titular y cual no tiene un análogo estrictamente equivalente en las titulaciones postuniversitarias de los países europeos. Parece que tanto las altas autoridades de educación rusa, como la comunidad universitaria no están inclinadas a desposarse de esta identidad académica (11).

Si tratemos de continuar el corto análisis comparativo entre los casos nacionales ruso y español en el marco de la integración educativa paneuropea, podemos observar que tanto en el enorme territorio de la Federación de Rusia, así como en el no tan vasto espacio de la Península Ibérica existe un gran número de instituciones de enseñanza superior que todavía no están preparadas para asumir los objetivos principales del Proceso de Bolonia. En la situación cuando en la infraestructura de los estudios superiores de Rusia existen otros obstáculos es muy común que en la rectoría rusa se llame a la adaptación del EEES de manera “más suave”. Verbigracia, el rector de la Universidad estatal “Lomonósov” de Moscú, académico Víctor Sadóvnichy no deja de reiterar que “no podemos, claro, estar aislados de la tendencia integradora en al ámbito educativo europeo, y es por eso, sí nos vemos obligados reestructurar el modelo nacional educativo. Pero lo más importante es conservar el alto nivel de la competencia profesional de los graduados rusos” (12).

Quisiera comentar que el ministro de educación de la FR, A. Fúrsenko opina que Rusia “puede seguir avanzando hacia la convergencia europea sin prisa que afecte, de manera bastante flexible y sensata” (13). Así lo decía en la XII Conferencia sectorial (educativa) de la Comunidad de Estados Independientes (o repúblicas ex-soviéticas) en mayo del año 2007 que se celebró en Dushanbé, la capital de Tadzhikistán. Entre otros temas para discutir, la reunión tenía en su agenda la formación del propio espacio común educativo como una parte integrante del EEES.

Generalizando la tendencia reciente, podemos deducir que Rusia, parece, formará un modelo del tipo ecléctico siguiendo los principios y metas estratégicas de la Declaración de Bolonia, por una parte, tratará de conservar, por la otra, la tradición rusa en la enseñanza superior. Respecto a esta opción debe señalarse que la Declaración de Bolonia tiene el carácter “de buena voluntad política” y no fija obligaciones jurídicas exigibles: enuncia una serie de objetivos y unos instrumentos para potenciar la armonización de la educación superior no sólo de los estados-miembros de la UE, sino de otros países de próxima adhesión, de la Europa Oriental o Central. (A diferencia de este compromiso la Convención de Lisboa sobre reconocimiento de cualificaciones en la región europea tiene validez jurídico lo que obliga a los países que han ratificado el documento seguir sus reglamentos).

Sumando todo lo expuesto, quisiera resumir que en el marco de la creación de un espacio educativo integrado europeo tanto Rusia, como España encuentran algunos obstáculos parecidos que tienen, al mismo tiempo, peculiaridades puramente nacionales. Cabe mencionar, por ejemplo, que para los jóvenes rusos el problema de movilidad y la posibilidad de continuar estudios en las universidades europeas es más complicada en comparación con oportunidades del estudiantado español no sólo por escasez de los lazos interinstitucionales intereuropeos, sino por razones socio-económicas. Desde este punto de vista la prioridad de mediano plazo, proclamada en la Conferencia de Londres, “incentivar la dimensión social del EEES y de cada sistema de enseñanza superior, en referencia a las políticas de apoyo a los estudiantes con becas y préstamos“, adquiere mayor importancia (a mi juicio) para la realidad rusa que para la de España. Por otro lado, según la información, sacada de algunos periódicos de España, el tema agudo para los jóvenes españoles es si tenga el título de grado toda la preparación necesaria para acceder al mercado laboral. Como mostraban algunas manifestaciones muchos estudiantes temen que, tras la reforma boloñesa, el título de grado no sea suficiente para lograr un puesto de trabajo y se vean obligados a continuar sus estudios de máster cuyas matrículas son bastante caras.

Pero, como podemos concluir de la intervención de la ministra de educación y ciencia (MEC) Mercedes Cabrera en la Conferencia ministerial en Londres, España rechaza que el máster sea necesario para acceder al mercado laboral. La ministra española asistía en el evento, acompañada por el presidente de la Conferencia de rectores de las universidades españolas (CRUE) Juan Vásquez, director general de universidades del MEC Javier Vidal y por el experto en problemas universitarios europeos Guillermo Bernabéu.

M. Cabrera compartió la convicción expresada por otros 45 ministros de educación de que Europa se ha acercado significativamente a la materialización del espacio universitario común y expresó su absoluto acuerdo con la filosofía de “Bolonia para todos”- la idea lanzada por la delegación de Bélgica, país que será anfitrión de la próxima, VI Conferencia ministerial europea (en los días 28-29 de abril de 2009) en la ciudad de Lovaina, famosa por su tradición universitaria (14). Es remarcable que tanto la ministra de educación de España, como el ministro de educación de Rusia comparten la necesidad de explicar a todos los agentes incluidos en el mercado de trabajo y a las empresas que los cambios educativos recientes importan no sólo a las universidades, sino al conjunto de la sociedad y que los títulos nuevos tendrán capacidad para preparar a futuros profesionales en la medida en que la sociedad los reconozca” (15).

Según mi opinión, es remarcable que a partir de junio de 2007 España será un miembro de la Junta directiva del Grupo de seguimiento del Proceso de Bolonia, o Bologna follow-up Group (BFUG, en sus siglas en ingles). Dicha Junta ( en que el representante español será Guillermo Bernabéu) tiene como misión promover la participación en la construcción del EEES de todas las instituciones implicadas, apoyar Bologna follow-up Group en la preparación de los eventos relacionados con el proceso, especialmente cumbres ministeriales. Así entonces España por vez primera tomará parte en la dirección de la integración educativa paneuropea. Además, como el miembro del dicho órgano el país será un actor activo en la puesta en marcha de los acuerdos adoptados en la V Conferencia sectorial de 2007.

De esa manera, volviendo al tema de las resoluciones expresadas en el Comunicado de Londres, quisiera hacer hincapié en las prioridades de mediano plazo, que como se supone estarán guiando las políticas nacionales y los esfuerzos mancomunados de los países europeos en la construcción del espacio común de la educación superior.

Según el documento, los ministros de educación reunidos en Londres, decidieron centrarse hasta el año 2009 en las siguientes áreas de acción prioritarias: “- seguir estimulando la movilidad de estudiantes, profesores y titulados, apoyando la cooperación internacional; - incentivar la dimensión social del EEES para que los alumnos puedan ingresar, participar y culminar la educación superior en todos sus niveles sin obstáculos relacionados con su situación socio-económica; - desarrollar los programas bien estructurados de doctorado, siendo el acercamiento entre el espacio común educativo y el área europea de investigación un objetivo necesario para potenciar la competitividad de la educación superior y capacidad investigadora del continente; - ejecutar la estrategia “EEES en el escenario global” , teniendo en cuenta que en muchas partes del mundo la reforma paneuropea haya suscitado un interés considerable, a la vez que algunos países fuera de Europa empezaron a realizar acciones para acercar sus sistemas de educación superior a los principios del marco general de Bolonia” (16).

Mirando más allá de la primera década del nuevo milenio, los participantes de la V Conferencia acordaron continuar la colaboración entre todos países miembros, contemplando el año 2010 como un punto de tránsito, un momento oportuno para redefinir la visión antecedente - de “Bolonia 1999”, reajustando los sistemas europeos de educación superior en una dirección que los capacite más firme en afrontar los retos de globalización y los desafíos que definirán el futuro no tan lejano. Más aún, los ministros reafirmaron que los horizontes del Proceso de Bolonia no sólo abarcan todos los países de Europa, sino que se extienden más afuera. Para dar solidez a la dimensión europea de la integración educativa (según el Comunique de Londres) será estratégicamente necesario atribuir a las universidades de nuestro continente la capacidad atractiva de otros sistemas de formación profesional (por ejemplo, los de Latinoamérica).

Para completar este análisis quisiera formular algunas conclusiones. A base de un breve análisis comparativo (que podría abarcar no sólo los casos nacionales de Rusia y de España), no cabe duda que en la ruta hacia el Espacio Europeo de Educación Superior han aparecido unos obstáculos bastante graves que son naturales en cuanto a la variación de los modelos educativos. Es menester además mencionar que, desde el punto de vista de algunos observadores, la integración educativa paneuropea enfrenta tiempos difíciles, ya que es bastante complicado contestar a la pregunta: ¿será la educación superior en Europa más homogénea y transparente en 2010? Desde esta óptica, parece importante citar la opinión del profesor Eric Froment, el ex-presidente de la Asociación Europea de Universidades quien primeramente afirmó que “existe una ausencia de liderazgo que puede poner en riesgo la construcción del EEES”, y acusó, más aún, a las autoridades educativas continentales de mirar demasiado afuera antes de haber cumplido con sus deberes en casa. En opinión de uno de los principales profetas de la convergencia universitaria europea, “se está prestando demasiada atención a la dimensión internacional cuando todavía estamos mucho más pendientes de lo que piensan de nosotros en Australia, China o Argentina...” (17).

En segundo término, quisiera añadir que, a mi modo de ver, los trayectos más óptimos hacia la convergencia educativa paneuropea pueden ser hallados por medio del intercambio de experiencias más activo entre todos los países miembros, cuando se puede tomar en cuenta cada “caso nacional” con sus éxitos y problemas pendientes. En último término, según mi opinión, la necesidad de avanzar en el marco del Proceso de Bolonia, superar casi las mismas dificultades, alcanzar las metas comunes, puede abrir nuevas posibilidades para la colaboración mutuamente ventajosa entre Rusia y España no sólo en el ámbito educativo, sino en otras áreas humanitarias.

Notes

1. Hacia el Espacio Europeo de Educación Superior: respondiendo a los retos de un mundo globalizado. Comunicado de Londres, mayo 2007). –http://ec.europa.eu/education/policies/educ/bologna (10.05.2007).
2. www. ibercampus.es (19.05.2007).
3. National reports to the Bologna 5th ministerial conference, 16-18 may, 2007, London. (Bologna secretariat website). – www.dfes.gov.uk/bologna/index (20.05.2007).
4. La escala es así: 5-“logro excelente”, 4-“logro muy bueno”, 3-“logro bueno”, 2-“algún progreso”, 1- “escaso progreso”.
5. http://www.firgoa.usc.es (18.05.2007); “CAMPUS”, suplemento de “El Mundo”, N 491 (13.06.2007).
6. www.school.ru/news (15.06.2007); Bologna scorecard, anexo a “Bologna process stocktaking”, 2007”, op. cit.
7. http://www.5ballov.ru/news (21.05.2007).
8. La integración del sistema universitario español en el EEES. Documento marco, 2003; Ley orgánica de universidades, 4/2007, de 12 de abril. – BOE (Madrid), N 89, 2007.
9. Aclaraciones sobre el documento “La organización de las enseñanzas universitarias en España”. – www.mes.es
10. EU-European information on education – www.euractiv.com/en/education/bologna-process (12.06.2007).
11. A propósito: Hace muchísimos años he encontrado en un libro sobre la historia de la educación latinoamericana una afirmación de que existía en los “tiempos remotos” una categoría de Philosophy Scentarium. La gente que conocía bien la realidad soviética-rusa universitaria me comentaba que aquella categoría, por su contenido académico, podría ser equivalente a nuestro Ph.D. contemporáneo.
12. Entrevista del académico V. Sadóvnichy al observador de la revista “Boletín de MGU”, serie “Las ciencias físicas” (versión electrónica). – www.phys.msu.ru (15.06.2007).
13. XII conferencia de ministros de educación de la CEI, Dushanbe, Tadjikistan, 3-5 de mayo, 2007. – www.mon.gov.ru/news/press-review (07.05.2007).
14. La universidad de Leuven. - http//www.bologna2009benelux.org.
15. http//www.aprendemas.com (19.05.2007).
16. London communiqué. Towards the European Higher Education Area: responding to challenges in a globalized world. – www.dfes.gov.uk/bologna (18.05.2007).
17. “CAMPUS”, suplemento de “El Mundo”, N 480 (07.03. 2007).